ACONTECEU NA ESCOLA

Páscoa, festa da partilha do abraço e do pão.

PARTICIPANDO DA VIDA ESCOLAR

1. Não deixe que faltem às aulas sem necessidade. Faltas dificultam a aprendizagem.  

2. Garanta que cheguem à escola na hora certa. 

3. Compareça s reuniões de pais e professores. Se não puder, chame alguém que goste deles

 para ir no seu lugar. 

 4. Visite a escola e apresente-se aos professores deles. 

 5. Pergunte o que eles aprenderam de novo na escola. Mostre interesse. 

 6. Peça que lhes ensinem algo. Isso ajuda a compreender o  conteúdo. 

 7. Valorize o esforço deles. Olhe o para casa e livros, mostre interesse quando levam trabalhos para casa.

 8. Leia sempre. É bom para você e excelente para que seus filhos sigam o seu exemplo.

 9. Estimule atividades que usem a leitura: Jogos, receitas, mapas!

 10. Brinque de palavras cruzadas, forca, caça palavras, stop, adedanha e outros jogos que envolvam escrita. 

Também se aprende brincando. 

 Como saber se seus filhos estão tendo dificuldade e se estão

 aprendendo o que deveriam na idade deles:

•  Aos 8 anos, devem saber ler e escrever com facilidade;
•  Aos 10 anos, devem saber somar, subtrair, multiplicar e dividir;
•  Aos 14 anos, devem resolver uma equação do 1º grau com duas variáveis (X, Y) 
  e interpretar textos com facilidade.  

FONTE: www.todospelaeducação.org.br 

NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

              PAULO FREIRE

Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensáveis à prática docente de educadoras críticos, progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora.

Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se este ou aquele saber referido corresponde à natureza da prática progressista ou conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática educativa mesma independentemente de sua cor política ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma não sistemática, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido, porém , é legítimo acrescentar, da importância de uma reflexão como esta quando penso a formação docente e a prática educativa-crítica.

O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como acende-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas , o papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes.

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablabá e a prática, ativismo.

O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à prática educativa-crítica ou progressista e que, por isso mesmo devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formada. É preciso, sobretudo, e aí já vai um desses saberes indisponíveis, que o formando, desde o princípio  mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.

Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe conhecimento-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto – alguma coisa – e um objeto indireto – a alguém. Do ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temos dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi aprendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política e ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.

Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase, penso na importância singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou temos tornado, como constata François Jacob, “seres programados, mas, para aprender”. É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada  em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-la mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando “curiosidade epistemológica” sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.

O necessário é que, subordinado, embora, à pratica “bancária”, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando a curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o imuniza” contra o poder apassivador do “bancarismo”.  Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Esta é uma das significativas vantagens dos seres humanos – a de terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes. Isto não significa, porém, que nos seja indiferente ser um educador “bancário” ou um educador “problematizador”.